Lehrkräfte fehlen: Was die OECD-Zahlen über Deutschlands Schulen verraten

Ein leerer Stuhl vor der Tafel kann vieles bedeuten: Die Stelle ist unbesetzt, die Lehrerin ist krank, ein Kollege springt ein oder eine Klasse arbeitet vorübergehend allein. Die neue Deutschland-Notiz der OECD nennt zwei Zahlen, die solche Situationen scheinbar auf einen Nenner bringen: 55 Prozent und 18,6 Prozent. Wer daraus macht, mehr als jede zweite Schulstunde falle aus oder fast jede fünfte Lehrkraft könne nicht unterrichten, liegt falsch. Was wurde tatsächlich gemessen? Und welche Fragen sollten Eltern und Politik stattdessen stellen?

Die kurze Antwort

Die OECD beschreibt einen echten Personalengpass, doch ihre auffälligen Zahlen messen unterschiedliche Dinge und erlauben kein Pauschalurteil über einzelne Lehrkräfte.

• 55 Prozent der PISA-Schüler besuchten Schulen, deren Leitungen Lernbeeinträchtigungen durch Lehrerabwesenheit meldeten – keine Quote ausgefallener Stunden.
• 18,6 Prozent betrifft formale Vollqualifikation im öffentlichen Primar- und Sekundarbereich 2023/24 – keine gemessene Unterrichtsqualität.
• Destatis verwendet für 11,2 Prozent ohne anerkannte Lehramtsprüfung 2024/25 eine andere Definition und Population.

Die praktische Frage lautet: Wo fehlen verlässliche Lehrstunden und wie werden neue Lehrkräfte gut begleitet?

Kernpunkte

55 Prozent: So viele der in PISA erfassten Schülerinnen und Schüler besuchten Schulen, deren Leitungen angaben, dass die Abwesenheit von Lehrkräften das Lernen beeinträchtige. Das ist ein Schulleitungsurteil, keine bundesweite Ausfallquote.

18,6 Prozent: So viele Lehrkräfte an öffentlichen Einrichtungen im Primar- und Sekundarbereich galten 2023/24 nach einer formalen OECD-Abgrenzung als nicht voll qualifiziert. Daraus folgt kein Urteil über die Fähigkeiten einzelner Menschen.

11,2 Prozent: Die aktuelle deutsche Schulstatistik nennt diesen Anteil ohne anerkannte Lehramtsprüfung an allgemeinbildenden Schulen 2024/25. Beide Prozentwerte haben andere Kriterien und Nenner.

Der Engpass hat mehrere Seiten: Personal gewinnen, Abwesenheiten auffangen, fachliche Ausbildung sichern und Lehrkräfte so einsetzen, dass Unterricht verlässlich stattfindet.

Die OECD-Ländernotiz vom 29. September 2026 stellt den Lehrkräftemangel in den Mittelpunkt. Das macht die Angaben aktuell als Veröffentlichung. Ein Teil der zugrunde liegenden Erhebungen stammt aber aus früheren Jahren. Veröffentlichungsdatum und Messzeitraum sind zwei verschiedene Dinge – gerade bei einer Debatte, in der jedes neue Prozentzeichen wie eine Nachricht über das laufende Schuljahr klingt.

Was bedeuten 55 Prozent, wenn eine Lehrkraft fehlt?

Die OECD schreibt: 55 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland besuchen Schulen, deren Leitungen in der PISA-Erhebung angaben, dass Abwesenheit von Lehrkräften das Lernen beeinträchtigt. Der OECD-Durchschnitt beträgt 27 Prozent. Deutschland steht bei diesem Indikator besonders ungünstig da. Die Angabe bezieht sich auf Schülerinnen und Schüler an Schulen mit einer entsprechenden Einschätzung ihrer Leitung, nicht auf 55 Prozent aller Schulen und erst recht nicht auf 55 Prozent aller Stunden.

Hinter „Abwesenheit“ können Krankheit, Elternzeit und andere vorübergehende Gründe stehen. Die OECD sagt ausdrücklich, dass für Deutschland keine Daten zur Zahl solcher vorübergehend fehlenden Lehrkräfte vorliegen. Die PISA-Zahl füllt diese Lücke nicht: Sie fragt, ob Schulleitungen einen Einfluss auf das Lernen sehen. Das ist ein wichtiges Warnsignal aus dem Schulbetrieb, aber weder ein Stundenplanprotokoll noch ein Experiment über Lernverluste. Schon die deutsche PISA-2022-Ländernotiz berichtete, dass 73 Prozent der Jugendlichen Schulen besuchten, deren Leitungen einen Mangel an Lehrpersonal als Hindernis für Unterricht nannten. Auch das ist ein anderer Indikator – Personalmangel insgesamt statt vorübergehender Abwesenheit.

Drei Zahlen, drei verschiedene Fragen

• 55 Prozent: Belastung an Schulen

  PISA-Schulleitungen meldeten, dass Abwesenheit das Lernen beeinträchtige; gewichtet nach den dort lernenden Jugendlichen.

  Aussagekraft

  Direkte Auskunft der Schulen zum erlebten Engpass.

  Grenze

  Keine gemessene Fehlstundenquote und keine Kausalschätzung.

• 18,6 Prozent: formaler Status

  OECD-Anteil an öffentlichen Primar- und Sekundarschulen 2023/24 ohne ISCED-7-Abschluss oder noch in Ausbildung.

  Aussagekraft

  Ein klar definierter Qualifikationsindikator.

  Grenze

  Sagt für sich nichts über die Unterrichtsleistung einzelner Personen.

• 11,2 Prozent: Lehramtsprüfung

  Destatis zählt 2024/25 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen ohne anerkannte Lehramtsprüfung.

  Aussagekraft

  Aktuelle deutsche Schulstatistik mit eigener Abgrenzung.

  Grenze

  Anderes Jahr, anderer Nenner und anderes Kriterium als bei der OECD.

Für Eltern ist die Unterscheidung handfest. Eine Klasse kann trotz formell besetzter Stellen häufig Vertretungen erleben. Eine andere kann mit unbesetzter Stelle einen Stundenplan durch Teamarbeit stabilisieren. Die nationale Quote verrät nicht, wie oft Ihr Kind in diesem Monat Mathematik bei wechselnden Personen hatte. Sie gibt einen Grund, nach Kontinuität und fachlicher Vertretung an der konkreten Schule zu fragen.

Sind 18,6 Prozent der Lehrkräfte „unqualifiziert“?

Nein – zumindest wäre dieses Wort ohne Erklärung irreführend. Die OECD verwendet „nicht voll qualifiziert“ als formalen Status. Für Deutschland nennt sie Lehrkräfte an öffentlichen Einrichtungen im Primar- und Sekundarbereich, die 2023/24 keinen Abschluss auf ISCED-Stufe 7 hatten oder sich noch in Bildung beziehungsweise Ausbildung befanden. ISCED 7 bezeichnet in dieser internationalen Klassifikation ein Niveau auf Masterstufe. Zur deutschen Vollqualifikation gehören nach der OECD ein Masterabschluss und ein durchschnittlich 18 Monate langes Referendariat.

Die 18,6 Prozent können also Personen in einem Qualifizierungsweg enthalten. Sie sind kein Testergebnis über Fachwissen, Pädagogik oder den Unterricht eines bestimmten Kollegen. Umgekehrt sagt ein formaler Abschluss allein noch nicht, dass jede Stunde gelingt. Wer die Zahl als Beweis für „jeder Fünfte unterrichtet schlecht“ verwendet, wechselt unbemerkt vom Abschlussmerkmal zu einer Wirkungsaussage, die hier niemand gemessen hat.

Das ist keine Ausrede, Ausbildungsstandards aufzuweichen. Gerade wenn der Personalmangel zu alternativen Zugängen führt, braucht es verlässliche fachliche und pädagogische Qualifizierung. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz empfiehlt einen wissenschaftsbasierten zweiten Weg mit strukturierter Ausbildung und begleitetem Praxiserwerb. Ihr Einwand gegen reine Schnelllösungen ist plausibel: Kurzfristig eine Person vor die Klasse zu bekommen, löst die Frage nach gutem Unterricht nicht automatisch.

Warum Destatis auf 11,2 statt 18,6 Prozent kommt

Das Statistische Bundesamt meldete im Juli 2026 für das Schuljahr 2024/25: 84.100 von 752.100 Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen hatten keine anerkannte Lehramtsprüfung. Das sind 11,2 Prozent. Die Zahl ist aktueller als der OECD-Messzeitraum und benutzt ein anderes Kriterium. Sie umfasst außerdem eine anders abgegrenzte Gruppe von Schulen. Deshalb lässt sich aus 18,6 minus 11,2 weder eine Verbesserung noch ein Widerspruch ableiten.

Destatis beschreibt diese Gruppe als Quer- oder Seiteneinsteigerinnen und -einsteiger, kann beide in der Schulstatistik aber nicht sauber getrennt ausweisen. Ein Physiker mit Fachstudium und noch laufender pädagogischer Qualifizierung, eine Person mit anderem Studienweg und jemand mit bereits anerkanntem Lehramt können in den verschiedenen Statistiken ganz unterschiedlich auftauchen. Beide Behördenzahlen müssen mit ihrer Definition gelesen werden, bevor man sie politisch gegeneinander hält.

Das ist auch der Unterschied zu einer echten Qualitätsmessung. Wenn man wissen will, wie Unterricht gelingt, müsste man fachliche Vorbereitung, pädagogische Begleitung, Lernbedingungen und Ergebnisse passend untersuchen. Weder das Merkmal „Lehramtsprüfung vorhanden“ noch „Masterstufe erreicht“ ersetzt diese Prüfung. Für den Umgang mit Bildungszahlen lohnt auch unser Beitrag über das, was Bildungsmonitoring zeigt und verdeckt: Eine Kennzahl wird erst nützlich, wenn ihr Gegenstand klar ist.

Warum mehr Köpfe nicht automatisch den Stundenplan retten

Der Personalengpass beginnt nicht und endet nicht bei der Gesamtzahl der Beschäftigten. Ein Stundenplan braucht Menschen mit den richtigen Fächern zur richtigen Zeit am richtigen Ort. Lehrkräfte können Teilzeit arbeiten oder vorübergehend ausfallen. Neue Schülerinnen und Schüler, veränderte Stundentafeln und zusätzliche Aufgaben verschieben den Bedarf. Die OECD meldet für Deutschlands Primarbereich zwischen 2015 und 2024 einen Anstieg der Lehrkräftezahl um 17 Prozent und der Schülerzahl um 15 Prozent. Das ist keine Entwarnung: Aus zwei bundesweiten Wachstumsraten folgt keine gleichmäßige Versorgung aller Schulen und Fächer.

Wie aus einem Engpass Unterrichtslücken werden

1. Bedarf

   Schülerzahlen, Stundentafeln, Fächer und Schularten bestimmen, wie viele qualifizierte Stunden gebraucht werden.

2. Verfügbarkeit

   Besetzte Stellen reichen bei Krankheit, Elternzeit oder regionaler Fehlverteilung nicht automatisch für jeden Stundenplan.

3. Unterstützung

   Vertretung, Einarbeitung und Fortbildung entscheiden mit, ob zusätzliche Personen Unterricht verlässlich und fachlich gut tragen können.

Der nationale Bildungsbericht 2026 beschreibt zugleich mehr Lehrkräfte und fortbestehende Kapazitätsprobleme. Er erwartet ab 2026/27 im Primarbereich eine Entspannung, während der Mangel im Sekundarbereich hoch bleibt. Seine Autorinnen und Autoren betonen außerdem eine Datenlücke: Öffentlich zugängliche, belastbare und differenzierte Zahlen zu unbesetzten Stellen fehlen. Wer eine einzige Bundesquote zur Prognose für jedes Klassenzimmer erklärt, übersieht genau diese Unterschiede.

Auch die KMK-Modellrechnung für 2025 bis 2035 trennt sechs Lehramtstypen und die Länder. Prognosen sind keine Bestandsaufnahme des morgigen Unterrichts, sondern hängen an Annahmen über Schülerzahlen, Abschlüsse und Einstellungen. Ihr Nutzen liegt in rechtzeitiger Planung: Wo müssen Ausbildungsplätze, Begleitung und Einstellungen besonders zielgenau wachsen?

Was wäre eine faire Antwort auf den Mangel?

Die naheliegende Forderung „einfach mehr Lehrer einstellen“ greift zu kurz, wenn Bewerberinnen und Bewerber in bestimmten Fächern oder Regionen fehlen. Umgekehrt kann die Antwort nicht lauten, die Anforderungen generell zu streichen. Mein redaktionelles Urteil ist: Schulen brauchen gleichzeitig verlässliche Vertretung und verlässliche Qualifizierung. Der stärkste Einwand lautet, dass eine akut unversorgte Klasse von einem langen Ausbildungsweg zunächst nichts hat. Deshalb können befristete und alternative Wege sinnvoll sein – sofern fachliche Auswahl, Begleitung und nachholbare Ausbildung von Anfang an mitgedacht werden.

Die SWK-Empfehlungen zum akuten Lehrkräftemangel nennen etwa Entlastung von Aufgaben jenseits des Unterrichts und einen besseren Einsatz vorhandener qualifizierter Kräfte. Manche Vorschläge, etwa größere Klassen oder mehr Selbstlernzeiten, können ihrerseits Belastungen verschieben; sie sind keine folgenlosen Sparknöpfe. Welche Mischung vor Ort am besten wirkt, lässt sich aus der OECD-Ländernotiz nicht kausal ableiten. Verantwortliche sollten deshalb nicht nur Stellen zählen, sondern offenlegen, ob die erteilten Fachstunden stabiler werden und wie neue Kolleginnen und Kollegen unterstützt werden.

Was feststeht – und was offen bleibt

Was wir wissen

• Die OECD weist eine hohe Schulleitungsbelastung durch Abwesenheit aus.
• Destatis dokumentiert einen steigenden Anteil ohne anerkannte Lehramtsprüfung.
• Der Bildungsbericht betont Unterschiede zwischen Schularten und Ländern.

Was offen ist

• Wie viele Unterrichtsstunden bundesweit aus welchen Gründen konkret entfielen, lässt sich aus diesen Quoten nicht berechnen.
• Welche einzelne Personalmaßnahme Lernleistungen kausal am stärksten verbessert, zeigen diese Daten nicht.

Der Wissenschaftswelle-Kommentar zu PISA und sozialen Bildungslücken stellt die größere Frage, wen Schulen besonders leicht zurücklassen. Der Personalblick ergänzt sie, ohne eine einfache Ursache für sämtliche Leistungsunterschiede zu behaupten. Wenig verlässlicher Unterricht trifft Lernende unterschiedlich: Wer zu Hause Hilfe bekommt, kann Lücken eher abfedern. Wie groß dieser Effekt im aktuellen OECD-Indikator ist, bleibt offen.

Welche Frage sollten wir jetzt stellen?

Die Schlagzeile „55 Prozent betroffen“ ist wahr, wenn man den Satz zu Ende liest: betroffen von Schulen, deren Leitung Abwesenheit als Lernhindernis einschätzt. Sie wird falsch, sobald daraus 55 Prozent ausgefallene Stunden werden. Ebenso zählt die 18,6-Prozent-Angabe einen formalen Qualifikationsstatus, keine schlechten Lehrkräfte. Wer den Mangel ernst nimmt, sollte nach den fehlenden Stunden, Fächern und Orten fragen – und danach, wie Vertretung und Ausbildung zusammen organisiert werden. Der leere Stuhl vor der Tafel ist ein Bild. Gute Schulpolitik muss wissen, wie oft er tatsächlich leer bleibt und wer ihn vorbereitet füllt.